Práce s pedagogickým týmem je pro řadu škol stále výzvou - leaderů vlivem systémových změn ubývá

Mgr. Lenka Polášková

Česká školní inspekce již několik let věnuje systematicky pozornost oblasti managementu a řízení škol. Tuto oblast nalezneme například rozsáhle zpracované Výroční zprávě za rok 2024. V dlouhodobém výhledu lze očekávat, že rovina profesních kompetencí pedagogických pracovníků ve vedoucích funkcích bude nabývat stále většího významu. Otázkou však zůstává, zda je systémově tato otázka dostatečně řešena? 

Nutným předpokladem kvalitního pedagogického vedení školy je vlastní profesní rozvoj členů vedení školy. Ředitel by měl systematicky vyhodnocovat stav ve všech důležitých oblastech pedagogických procesů (vzdělávání), ale i v oblasti řízení školy a úrovně tzv. profesních kompetencí pedagogických pracovníků, na úrovni měkkých dovedností. Vedení školy provádí systematické hodnocení práce pedagogů a mělo by poskytovat pravidelně užitečnou zpětnou vazbu k práci pedagogického týmu. Na základě hodnocení je nutná kooperace vedení školy s pedagogy, v oblastech jejich dalšího profesního rozvoje. Ředitel školy je osobností, která by měla úspěšně motivovat pedagogy k sebehodnocení a ke vzájemnému poskytování užitečné zpětné vazby. Aktivně a účinně podněcovat profesní rozvoj pedagogů efektivními formami a vytvářet podmínky pro jejich úspěšnou realizaci.

Aktivní přístup ředitelů v rámci řízení pedagogických procesů je pro kvalitní vzdělávání zásadní. Česká školní inspekce uvádí, že například pouze v desetině mateřských škol vedení školy aktivně řídí, pravidelně monitoruje a vyhodnocuje práci školy a přijímá účinná opatření na výborné úrovni, naopak úroveň vyžadující zlepšení byla zaznamenána v 40 % škol. V 5 % škol ředitelé nemonitorovali systematicky úroveň vzdělávání a v 7 % nemonitorovali ani práci pedagogů. Z výše uvedeného vyplývá, že čtvrtina ředitelů se nezabývá uvedenou oblastí dostatečně. Tato situace byla jako negativní označena již v minulosti, kdy inspekce doporučila školám věnovat se výrazněji oblasti monitorování kvality práce jednotlivých pedagogů. Poměrně velké rozdíly byly zaznamenány mezi školami samostatnými a sloučenými v oblasti monitorování obsahu a úrovně vzdělávání a kvality práce pedagogů řediteli či užším vedením školy.

Pokud ředitelé kvalitu práce pedagogů monitorují, nástroji pro tuto činnost jsou nejčastěji hospitační činnost, průběžné vstupy do tříd a diskuse v rámci pedagogického sboru.

Alarmující zjištění byla zaznamenána rovněž v oblasti personálního zajištění řízení pedagogického procesu, v oblasti cílené péče o naplnění relevantních potřeb každého pedagoga a jeho profesní rozvoj.

Nejčastější formou (86 %) byla účast na vzdělávacích akcích dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále také "DVPP"), které prohlubovaly odbornou kvalifikaci, 60 % ředitelů se účastnilo také akcí mimo DVPP (konference, semináře s pedagogickou tematikou). Na druhé straně ve 2 % škol se ředitelé žádné formy dalšího vzdělávání nezúčastnili; jakkoli to představuje meziroční zlepšení o 2 procentní body, nadále inspekce hodnotí stav jako neuspokojivý.

Vedení školy mělo mít plán vlastního manažerského a pedagogického rozvoje, který je možné realizovat dlouhodobě a který má primárně efektivní dopad na kvalitu řízení školy. Jeho součástí by taktéž, měly být aktivity spojené s výměnou zkušeností na jiných školách podobného typu. Právě rovinu plánu vlastního manažerského a pedagogického rozvoje vnímám jako zcela zásadní pro komplexní rozvoj školy. Přičemž, osobně v praxi řízení škol vnímám v rovině managementu znalostí značný deficit. Zamýšlím se nad rovinou strategického, manažerského řízení, vizi a konceptu, který zahrnuje systematicky rozvoj školy, cíle a využije všech možností, které manažerské a strategické řízení přináší. Co tím myslím? Současný systém managementu znalostí přináší mnoho možností, jak rozvíjet vizi školy, podporu jejího dobrého jména, spolupráci i komunikaci, ale v mých očích vedení škol dostatečně tohoto potenciálu nevyužívá. Rovina profesních kompetencí přípravy budoucích učitelů je zaměřena převážně na oblast pedagogického procesu, didaktiky, metodiky a psychologických aspektů. Tyto oblasti jsou samozřejmě velmi důležité. V tomto není mým záměrem jakkoli oponovat. Ale ani u škol nelze opomenout nutnost rozvoje profesních kompetencí vedení v oblasti managementu znalostí. Důraz pak kladu v tomto případě na profesní kompetence vedoucích pracovníků. Značný deficit tvoří rovina budování leadershipu. 

Bohužel nezřídka kdy je hospitační činnost vnímána nikoliv jako jeden z nástrojů podpory rozvoje konkrétního pedagogického pracovníka, ale jednoduše jako "kontrola". Ve filozofii "najít" a "zkritizovat". Toto samozřejmě není vhodná cesta.

Efektivita leadera, v jakémkoliv segmentu se projeví na úrovni celkového výkonu skupiny. V našem případě, ve výkonu pedagogického týmu. Dále vnímáním leadera ze strany skupiny, jeho zástupcem, jeho nadřízeným a samozřejmě také externím zdrojem.

V systému školství lze považovat za externí zdroj zástupce zřizovatele, kontrolní orgány, ale také zákonné zástupce dětí.

Elementární oblasti, které jsou pro oblast řízení klíčové. Je to úroveň komunikačních dovedností, kooperativnost, motivační dovednosti, hodnotící a kontrolní dovednosti, kognitivní dovednosti, organizační dovednosti, úroveň kreativity, flexibilita a adaptibilita. V přehledu klíčových dovedností leadera bych vzhledem k vývoji a plánovaným změnám, v systému školství, doplnila také další požadavek, a sice schopnost inovace. Například ve sborníku z 21. mezinárodního kolokvia o regionálních vědách, Masarykovy univerzity v Brně, které proběhlo již před více než čtyřmi lety, se můžeme také na úrovni sociálních podniků dočíst, že se velká pozornost věnuje také úrovni sociální inovace. Právě sociální inovace má totiž významný vliv na sociální a ekonomický rozvoj ve společnosti. Je potřeba si tedy uvědomit, že rovina inovací má mnohem širší pojetí. Nezasahuje pouze na úroveň vědy a výzkumu, ale také do roviny podniků, zaměstnanců, udržitelného rozvoje a konkurenceschopnosti.

Komunikace a systematická spolupráce na systému utváření pozitivního obrazu školy, podpoře jejího dobrého jména a její značky, jsou atributy, které by v organizaci měly být jasně definované a všem účastníkům výchovně vzdělávacího procesu srozumitelné. Proces řízení lidských zdrojů je pro mne pomyslná "základna". Na této pomyslné "základně" stojí pilíře pedagogického procesu, spolupráce i komunikace. Pokud není možná komunikace, není možná spolupráce. Tedy, chci tím říct, že pokud vedení nemá kompetence v rovině procesů řízení, členové týmu směřují často jiným směrem a tedy, není možné nastavovat vizi školy, natož pak jakékoli vize naplnit či jich dosáhnout. Právě systém školství by měl být příkladem dobré praxe pro organizace státního i nestátního sektoru a příkladně nastavovat charakteristiky, vyplývající z "učící se organizace". Tu popsala docentka Petříková z Ostravské univerzity ve své publikaci "Lidé v procesech řízení".

Pokládám za zcela nezbytné, aby ředitelé škol rozšiřovali své profesní kompetence také na úrovni manažerských, a především leader procesů a dalších formách procesů řízení. Systém školství v mých očích není uzavřený segment. Naopak. Jde o systém různých typů organizací, ve kterém by úroveň řízení lidských zdrojů a organizace, jako celku, měla být vysoké úrovni. Značné rozdíly pak také vnímám zejména u zařízení předškolní výchovy a vzdělávání, na základě různých typů zřizovatelů. Například znalost marketingu je pro ředitele, zejména soukromých organizací naprosto nezbytná. Soukromý segment je postaven před výzvy, spojené s konkurencí, v podobě mateřských škol, zřizovaných městy, obcemi, svazky obcí.

Závěrem se zamýšlím nad větou, se kterou jsem se setkala v literatuře, zabývající se projektováním v mateřských školách. Prášilová se v roce 2004 věnovala auditu škol. Zamýšlela se tehdy nad interními audity škol. Uvedla, že si podniky nechávají vypracovávat audity externími specialisty, přičemž na tyto úkony nemají školy peníze. Znamená to pak, že ředitelé škol řídí organizaci, aniž by měli přesnou znalost úroveň kvality procesů? Tato skutečnost ve mně evokuje do budoucna vznik celé řady rizik. V praxi celé řady podniků a organizací je právě interní audit prvním krokem ředitele pro to, aby mohl nastavit efektivně procesy řízení. Argument nedostatku financí pro mne není relevantní. Ředitel školy na všech úrovních resortu školství by měl mít takovou úroveň znalosti procesů řízení, že dokáže realizovat interní analýzu samostatně. Znamená to smysluplné nastavení vizí a cílů v širším horizontu. Nikoli na jeden školní rok. Dále je nezbytné zdůraznit úroveň řízení celkového procesu změn.

Velmi důležitá bude v budoucnu úroveň schopnosti ředitelů – leaderů, rozhodovat se na základě aktuálních faktů, řídit lidské zdroje, rozvíjet jejich potenciál a cílevědomě nastavovat úroveň zvyšování osobních kvalit a výkonnosti. V praxi to znamená efektivní práci se systémem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a plány dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, na úrovni jednotlivých škol.

Systém školství a vzdělávání podle závěrů České školní inspekce zcela jasně deklaruje, že stále balancuje a nemá jasnou strukturu v otázkách moderního managementu znalostí.

Jako mimořádně nebezpečné vnímám současné tendence MŠMT, vytvářející nátlak v otázkách slučování škol. Jaké výsledky může v budoucnu přinést v oblasti rozvoje lidských zdrojů? Jakým způsobem má být realizován systém řízení založený na leadershipu a sdílení, když stát jako autorita vytváří staví ředitele především do roli pasivních úředníků, archivářů, techniků BOZP a PO, sociálních pracovníků a ekonomů? Individualizace, v tomto případě individualizace založená na profesním rozvoji pedagogických pracovníků tak zůstává i nadále pouhou teorii na papíře…